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有的研究表明降低生师比对学生的学业成绩有显著的积极影响(Grubb,信聊2008) ,信聊也有研究表明降低生师比并不能有效提高学生的学业成绩(WitteKortelainen,2013 。

假设4b:通讯天记相比初中生,父母参与子女学习对提升小学生的学业成绩更为有效。

由此,录调录我们提出3a 、3b研究假设:假设3a:父母教育期望对学生学业成绩有正向影响。

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大量实证研究数据也表明教师工作年限和受教育水平对学生成绩产生了积极的影响(Wossmann,2003。

本研究主要基于王国英、沃建中等人(2000)对教学策略的定义,并参考PISA、TIMSS和NAEP项目中关于教师教学活动和教学行为的测查,从因材施教参与式教学引导探究3个维度编制了学生评价的教师教学策略量表。

由此,我们将参与影子教育的时长(即课外补习时长)作为家庭经济资本的代理变量,考察家庭对于子女教育的另一种投入方式——影子教育对于学生学业成绩的影响效应。

不过,也有学者研究发现,课外补习并不能提高学生成绩。

这一结论与《科尔曼报告》揭示的学校特征(包括学校设施、课程设置、平均家庭SES等)中的教师素质(教师在语言技能测试中的得分、受教育水平)与学生学业成绩关联更为密切基本一致。

此后,大量实证研究将学生的学业成绩作为衡量教育质量的有效指标,一部分研究关注到家庭背景因素对学生学习和发展的影响,验证《科尔曼报告》的研究结果(Coleman,1987。

张咏梅,郝懿 ,李美娟,2012)。

在学校水平中,作为控制变量的家庭平均SES对中小学生标准化测试成绩有显著的正向影响,这一结果与科尔曼的经典研究结论契合。

Houtenville和Karen(2008)基于NELS数据建立教育增值模型,引入与子女讨论学校的活动、与子女讨论学习、与子女讨论选课、参加家长会、参加学校志愿活动作为父母参与的5个指标,结果表明除了参加学校志愿活动外,其他4项参与内容的频率均对子女成绩有正向的影响。

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